時間：2019年3月22日

地點：敏行樓四樓高一實驗部會議室

參加人員：程波、黃朝松、李慶軍、錢玲、王作麗、吳蓓、許紅雲、楊玉梅、袁琨、周府、朱海洋、蔡農訓、莊如虎、汪相榮等

主要內容：袁琨老師講座《高中思想政治課議題式教學研討》

 

 

議題式教學：高中思想政治課教學的新路徑

——以“做好就業與自主創業的准備”爲例

議式教學是對普通高中思想治學科傳統教育教學方法的改造和創新，是一種直面真實問題解決的建構式學習方式，也是”學習者中心”的回歸。本質上面言，它是基于真實議題、真實場景、真實學習而達成真實效果的一種教學方法，具有互爲主體間性、協同性、場景性、真實性等特點。它既是落實普通高中思想改治學科核心素養培育的重要管道，也是轉變教師教學方式和學習者學習方式的重要渠道，對落實立德樹人根本任務、提升普通高中思想政治學科教學質量具有十分重要的理論指導意義和現實實踐意義因此，圍繞議題式教學的意涵、價值，操作策略等問題進行探究，是擺在教育工作者面前的重要課題。

一、議題式教學的意涵和價值

厘清概念是開展研究的前提。議題式教學具有新的教育教學意函，主要表現在四個方面。

第一在理論基礎的來源方面，議題式教學來源于建構主義和學習共同體理論的結合。議題式教學通過把學習者組織起來，構成一個相對的社會文化學習共同體，發揮來自不同文化背景的學習者的作用，從而使學習成爲一種文化交接、互助以及溝通的義向活動，而不只是知識的單向傳遞活動。

第二、在教學理念方面，議題式教學請學習者共同參與、共同對話、共同交往、共同協作，開放性地制定議題，討論議題和解決議題，其背後呈現的是一種民主、平等和開放性的教育教學理念。表達了一種基于師生人格平等的教育理念和教學秩序空間，破除了師生之間的等級界限，拆除了師教生學的傳統壁壘，使教學呈現開放的場域和情境，真正實現了教師和學習者的互爲主體性。

第三、在課程教學的內容整合方面，議題式教學往往是一組問題、一系列問題，亦即結構化、系統化的問題組合。其中既包含學科課程的具體內容，又展示價值判斷的基本觀點；既具有開放性、引領性和系統性，又體現教學重點、學習難點。特別是圍繞議題展開的活動設計，既包括提示學習者思考問題的情境和路徑、運用資料的方法、共同探究的策略，也提供表達和解釋機會，具有較好的課程整合功能。

第四、在學習者真實學力的獲得方面，議題式教學可以有效培養學習者的高級思維能力、認知能力以及決策能力。所謂真實學力，意指在未來社會，而對複雜的不確定性的生情境，學生需要具備的創造型的學力和思考型的學力。因爲議題式教學的議題、規則等都是學習者自主制定，所以學習是從學習者身上自主發生的，知識的學習轉向思考的學習，轉向文化的學習，轉向大衆的學習，轉向深度的學習，轉向真實的學習。這些轉向，不僅順應了培養學習者高階認知能力和思維能力這一趨勢，面且通過建構真實問題、真實情境、真實學習，讓學習者有實實在在、真真切切的獲得感。因此不難推出，議題式教學是在民主平等、協作開放、交往全納的人文主義教育教學理念指導下，基于建構主義教育理論，以議題爲統整，以學力爲目標，以場景爲舞台，以素養爲目的，以思維活動爲核心，以知識爲工具，學習者深度參與學習的一種教學方法，具有行爲主體性、協同性、場景性、真實性等特點。可見，議題式教學有利于落實和踐行立德樹人這一根本要求，培養學習者的學科核心素養，提升學習者的思維品質，進而實現高中思想政治課的育人價值。

議題式教學的操作策略

議題式教學在實踐操作層面一般包括議題設置的原則、教學場景的布置、教學實踐的程序、教學效果的評價等環節。

1．議題設置的原則。

一般而言，議題式教學在議題設置方面應遵循如下原則：

生活化原則。生活化原則是指通過議題在整合教學內容時，要符合教學知識與現實生活相結合的原則，遵循學科邏輯和生活邏輯，盡量把現實生活引入教學內容。亦即遵循學科邏輯與生活邏輯的結合。比如筆者在執教公開展示課“做好就業與自主創業的准備”時，將“就業與你的現實生活有何關系”作爲一個“＂潛伏”的議題，使學習者認識到學科知識與社會現實之間的緊密聯系。

場景化原則。場景化原則是指在議題式教學過程中，通過設社會生活中的真實場景，在場景背後見議題的一種方式。場景即生活，生活即場景。因此，在現實生活中，必定有諸多場景。而這些場景，便是議題式教學最重要的資源。

結構化原則。結構化原則是指不同于以往的傳統教學方式，議題式教學的議題設置一般采用結構化、系列化、遞進式的組合問題，而不是單一的、離散的問題。可以這麽認爲：議題是一個系統，在這個系統內，包含若幹問題，問題之間是結構性和邏輯性的遞進關系。學習者置身于這樣的場景中，有利于身心的放松與投入，有利于研究和討論的展開，有利于思維的交往和對話，有利于讓學習者意識到每個人都是平等的，每個人都是議題的制定者、學習的參與者和理論的貢獻者。

3．議題教學的程序

議題式教學的程序一般包括進程設計、場景預置、議題生成、共識呈現四個環節。

進程設計。設計思維是教學的核心思維。設計思維是根據學科性質和課題設計，對課程內容、教學目標，學情分析等方面進行整合和配置的一種思維。一堂課的走向，一堂課的精彩，很大程度上取決于前期的設計。一堂課如何上，其實就是設計思維的問題。在遵循生活化、場景化和結構化等原則的情況下，教師應當對本節課的教學目標和內容進行全面審視和全程預設。

以教學“做好就業與自主創業的准備”爲例，筆者在設計思維的主導下，設計了“用場景說話，讓思維發聲，與未來有約”三個教學板塊。課後，專家對整個教學進程的設計給予了高度評價，認爲這三大板塊邏輯自治，層層遞進，教學的設計思維彰顯，教學進程流暢，教學效果顯著。

場景預置。場景包括教室的場景和教學內容的場景，而教學內容的場景是議題式教學的重要環節。在場景選擇方面，盡量選擇現實的或符合學習者經驗的場景，對某些素材進行教學化的抽取。這個場景，不是一個簡單的片段情境，而是現實生活中真實而複雜的場景，是一個充滿不確定性的場景。只有複雜的現實生活場景，才有利于議題的疊套和思的開展。筆者在“做好就業和自主創業的准備”這節課的場景預置中，對自已畢業時的就業場景進行了教學化的抽取和裁剪，預設了以下三個相關場景。

場景一：2016年6月，王某博士畢業，正面臨著一次重大的人生擇——就業。這一年，高校畢業生人數達765萬，就業形勢異常嚴峻。對于上有老下有小的王某，就業顯得尤爲緊迫。如果不就業，就可能待業家中，做一名名副其實的“啃老族”，不僅個人理想無法實現、才能無法施展，還會給家庭乃至國家、社會帶來負擔。

場景二：可是，圍繞就業方向，王某與父母發生了分歧。在父母看來，自已的兒子博士畢業，應該去政府機關工作，至少在大域市安一個家、體面且收入高的工作，這樣既能光宗耀祖，在社會上也倍有面子。王某則不這樣認爲，他認爲父母的想法過于陳舊。職業本身開無高低貴賤之分，找到一份符合自己志趣的工作，是比較理想的擇。王某甚至還想到過自主創業。

場景三：經過激烈的思想鬥爭，王某對自己有了更加清晰的目標定位；熱愛教育，喜歡孩子，酷愛人文，決定當一名普通的中學教師。爲此，他不斷加強教育理論與實踐的學習，閱讀教育經典，發表教育論文，參加教育實習，考察各類學校，並從權威網絡渠道搜索相關教師招騁信息，投放簡曆，准備面試。如今，王某已成功地當上了一名普通的中學教師。

從教學的整個進程和效果來看，上述三個真實而鮮活的場景成功激發了學生的好奇心和學習興趣。

議題生成。在生活的真實場景呈現出來後，學生根據特定場景，結合自己的經驗與體驗，深入思考，對場景本身和場景背後的本質進行剝離、抽象與拔高。這種來自學習者自我認知的學習，不僅能激發學生的學習動機，而且能調動其學習的內驅力。因爲議題是學生自己制定的，不是教師事先安排的，所以能與學生發生更加緊密的關系。仍以筆者執教的”做好就業和自主創業的准備”爲例，通過前期場景的預置，學習者通過充分的研究和討論，現場生成了如下系列化、結構化的真實議題：

議題一：我國當前就業形勢如何？在這種形勢下，要不要就業？爲什麽要就業？就業對于國家、社會、家庭、個人意味著什麽？

議題二：王某與父母之間的分歧主要表現在哪些方面？王某代表了一種什麽樣的價值選擇？父母又代表了一種什麽樣的價值擇？我們如何看待他們之間的這種分歧？

議題三：王某在就業過程中做了哪些淮備？我們從中可以就什麽樣的啓發？對此，我們需要做好什麽樣的就業准備？

總議題：我們認可王某的就業選擇嗎？

從上述呈現的議題來看，三個場景、三個系列議題、一個總議題，每一個議題都不是單獨的問題，而是系列化、組合化和邏輯層層遞進的結構化問題。這些間題之間相互聯系、相輔相成，構成了一個完整的議題，具有廣泛的探究空間。

共識呈現。在議題式教學過程中，學科內容不是直接地灌輸給兒童的，而是借助對話來逼近學科內容的。而對話既包括討論的規則和時間，也包括討論的過程以及最後凝聚共識的過程；既包括語言表達，也包括觀點表達；既可以是小組合作研究討論，也可以是群體辯論、個體辯論和自由論。通過充分的開放的思維對話、質疑，學生最後達成共同意見。這種意見既是妥協的智慧，也是學習者集體意志的“量大公約數”，具有很好的通約性。在此過程中，教師的角色定位是學習者、組織者、引導者、參與者以及記錄者。

以總議題爲例：我們認可王某的就業選擇嗎？

學習者甲：我不認可，因爲我家需要我去創造財富。等我畢業了，第一時間就去就業，緩解家庭困境。

學習者乙：我認可，因爲他選擇了自己最喜歡的事業。在我看來，個人興趣非常重要。如果你不喜歡這個工作，將很難做好。

學習者丙：我不同意兩位的觀點。我認爲，如果兩位的選擇，那社會責任誰來承擔？

學習者丁：我贊成兩同學的部分觀點，社會的確需要每個人的付出。但我認爲，個人選擇和社會現實之間並不是截然的二元對立、非此即坡的關系。個人選擇的，必定是社會需要的；社會所需要的，也應該爲個人選擇的方向。大家同意我的觀點嗎？絕大多數同學紛紛點頭，表示同意。

這樣，在思維的深度對話中，學習者的就業價值觀得到了澄清。

4．議題式教學的評價

與傳統的結果性評價不同，議題式教學更加注重學習者的學習過程及其在場景抽取、議題制定、議題研究討論、共識達成時的即時表現，因此采取過程性評價和真實性評價。“所謂‘真實性評價’，是在某種特定的語境中直接地評價運用種種知識、技能的人的行爲舉止與作品的一種方法”。在議題式教學中，教師的過程性評價，即在教育教學現場，即時記錄學習者的發言與表現、對話與交往、思考與質疑、共識與分歧等情況，並給予現場反饋。真實性評價，則要求教師觀察一段時期內學習者的整體表現，通過對學習者的學習信息進行分析、對學習者的學習活動進行事實上的推測判斷，並在過程性記錄的基礎上，還原學習者整個學習過程的真實情況，從而實現促進學習者不斷發展的目的。

議題式教學的問題與展望

從本質面言．議題式教學是一種對傳統教育教學方法的改造和革新，也是向“學習者中心＂的回歸。由于議題式教學在目前高中思想政治教育教學中屬于新事物，尚未全面展開，因而存在諸多的探索空間。主要表現在：什麽情況下（包括學情、師情和教情）適合采用議題式教學？如何更好地組織議題式教學並使之呈現出更好的教學效果？如何通過議題式教學進一步整合教材內容，使之具有系列化和結構性以及邏輯性？等等。這些問題仍然需要教育工作者進一步探究。