地點：西階梯
時間：2019.3.13（星期三）
參加人員：全體語文學科教師
內容：語文學科如何“深刻地學習”？
形式：講座
主講：董健
內容附後：
語文學科如何“深刻地學習”？
【摘 要】語文學科的深度學習主要是指留下深刻痕迹的學習過程。其成果，可能是語感，也可能是思維。在語文教學中，對學生閱讀初感的“深加工”是思維培育的基本通道，在學生無疑處設疑是起點，而通過活動來引導學生的思維運作是一種操作性強的形式。
【關鍵詞】閱讀初感 語文知識 活動
深度學習很容易理解爲“學習有深度的知識”。如果说在其他知识学科，这种理解还有一定的合理性的话，那么这样来理解语文学科的深度学习，恐怕就有点片面和狭窄了。语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性的学科，它的语用性质决定了其知识层级的整体性、融合性，也决定了语文学习的生成性和积淀性。所以为語文知識分层很困难，把语文学习理解为逐层学习知识的过程，也不太符合一个人语文能力、语文素养形成的实际。
在語文學科，所謂深度學習，是指“深刻地學習”，其標志，主要是“深刻的學習痕迹”。學習有深度的知識，可能給學生留下深刻的痕迹，也可能只留下淺層的痕迹；簡單的知識或技能，可能給學生留下淺層的痕迹，也可能留下深刻的痕迹。是不是在學生心裏留下深刻的痕迹，與學習內容的深淺，並沒有對應關系。這正如我們看繁複的《清明上河圖》，與看豐子恺寥寥幾筆畫成的漫畫，哪一幅畫在你的心裏留下更深的印象，很難說一樣。
對語文學科來說，深度學習主要是指一種學習方式。如果這樣來理解“深度學習”，那語文學習中的所謂深度學習，就好概括了。語文學習的目標，無外乎兩個：一個是語感發展，一個是思維發展。所謂語文深度學習，就是指在語感和思維上留下深刻痕迹的學習過程。在語感培養方面，這個“深刻痕迹”的學習過程是怎樣的，我們另文再述。本文略述思維培養方面，這個留下“深刻痕迹”的學習過程有哪些特征，以及我們如何構建這樣的一個留下“深刻痕迹”的學習過程。受篇幅限制，我不可能在具體方法上展開，主要是講基本策略。
一、把學生從“自以爲懂”教到“不懂”，這種“逆思維”是思維的深化
同學們在進教室上數學課之前，也許他知道今天要上勾股弦定理這一節，但他知道自己是不懂勾股弦定理的，所以他要來上這堂課。如果他課前看過教材上的這一節，他甚至更知道自己不懂其中的內容。第一是不懂，第二是知道自己不懂。這是數學這一類知識性學科的學習狀況。但語文課不是這樣，學生下一節課要上《荷塘月色》，只要上課之前他看過一遍，基本上都覺得自己看懂了。沒有哪一個字不認識呀。學生看任何一篇課文，他們都會對課文有一個基本的感覺、認識和看法。在教學論中，學生首次閱讀課文後對課文的基本看法和判斷，我們稱之爲“閱讀初感”。
学生的阅读初感，是语文教学的宝贵的教學資源，所有忽视学生阅读初感的教学都是错误的。但是，阅读初感之所以是“初感”，就是因爲它是初級的、不完整的、有缺陷的，是需要提高的、完善的。這正是語文教學的意義之所在。在語文課中，所謂閱讀教學，就是將學生的閱讀初感，提升到所謂“理想閱讀”，閱讀教學的目的，就是幫助學生實現這個轉變。
而要實現這個轉變之前，有一個環節必不可少，就是要讓學生知道：我自以爲讀懂的，原來並不是這麽回事，我並沒有讀懂。如果閱讀初感是“不知道自己不知道”(自以爲知道)，這一環節，這就是所謂“知道自己不知道”。
從“不知道”到“知道”，這是一個正向的過程，相對是更容易些。要讓學生從“知道”(自以爲知道)到不知道(知道自己不知道)，這是一個反向的過程，是一個“逆程序”，其心理、思維過程，頓時複雜了十倍。對語文教學這種從“知道”到“不知道”的過程的研究，現在似乎不多。但筆者覺得，這是語文學科深度學習的第一關、第一要。其深刻就在于這種“反向”思維過程。這個過程，有時甚至會令人大吃一驚：原來如此。我們每個人，其實都有過這樣的經曆：原來以爲自己讀懂了某一部作品，等到自己年齡大了一些，有了一些人生的經曆、閱讀的積累，回過頭來再看這部作品，才發現原來我們自以懂了的，其實只是皮毛。中小學的閱讀教學，其實只是把這一種經曆，提前到課堂裏實現。而這，正是語文教學的價值之所在。
如何幫助學生實現從“知道”到“不知道”呢？首先要反思自己的“閱讀初感”，找出閱讀初感的核心命題，然後用阅读初感的核心命題来对照文本的主体框架和细节，发现其中的矛盾处，然後不斷修訂甚至否定自己的閱讀初感，以順應文本結構和細節。這個過程，我們可以稱之爲“用文本幹預自己的理解過程”的策略。這是語文深度學習的基本方法。
二、用語文知識在无疑处设疑，是学生语文思维机制培育的起点
最近聽了一堂說明文的教學，老師帶領學生逐段細讀課文，用填表格的方式總結了每一部分的內容，老師講得很清楚，同學填表也很順暢，教學任務完成，師生都很是愉悅。快下課的時候，聽課的一位教研員站起來問同學們，你們都讀懂了這篇課文嗎？同學示意他，都讀懂了。然後教研員說，那你們能不能就這篇課文提幾個問題呢？這篇課文是寫南極概貌的，有同學想了一會兒，問：老師你去過南極嗎？還有一個同學們問，現在去南極要花多少錢？顯然，這篇課文同學們讀了一節課，整個思維狀況還完全在文本之外，根本沒有進入到文本的內部裏去。這就是所謂假性學習，用深度學習理論的話來說，就是典型的淺層學習。
實際上，文本有兩個不同的結構：一個是文本內容的邏輯結構，即文本講的那個道理（知識）的層次結構；一個是文本的思維的邏輯結構，即文本講道理（知識）的時候所采用的邏輯推導方法和步驟。學生能否有深度學習，關鍵不在是否抵達文本內容邏輯結構的哪一個層次，而在于是否抵達了文本的思維的邏輯結構，即是否獲得了文本講道理時所采用的邏輯推導方法和步驟。前面這堂課，也許在文本內容邏輯結構上，學生抵達了文本的某一層次，但在抵達文本的思維邏輯結構這個方面，則完全尚未啓動，學生對文本陳述道理（知識）時的邏輯推導方法和步驟，尚處在隔膜狀態，學生學完這篇課文，腦子裏尚未形成關聯這篇課文的思維機制。
現在的問題是，如何才能形成這種思維機制呢？
對文本的疑問，一定來自一個比文本結構更大的結構。在閱讀中，將文本放入這個更大的結構中，才能生發出疑問。這個比文本更大的結構，肯定不是文本本身，而是從許多同類文本中總結出來的、與該文本相關聯的“知識”。例如，一般說來，闡明某個觀點的文章，都包含了“觀點”“事實”和“推斷”三個要素，“觀點、事實和推斷”就是闡明文的知識。閱讀闡明文，離不開“觀點、事實和推斷”的知識的運用。比如我們在教朱光潛的《談談詩與文學的趣味》時，首先介紹了“觀點、事實與推斷”的知識（或者在學習文本過程的恰當時機引入這一知識），然後帶領學生分辨朱光潛的文章中哪些是事實，哪些是觀點，哪些是推斷，學生以列表的形式分門別類後，馬上就有了一個疑問：因爲面對同樣的事實，學生發現自己的觀點與作者的觀點有不同。有的學生的某些觀點，與作者的觀點有一部分相同，但做推斷的時候，並不能完全走到作者的全部觀點裏去。学生先有一个比文本更大的知识结构，然後用这个结构来审视文本，发现差异甚至矛盾，学生的阅读就开始形成所谓思维机制。這種思維機制，其實並不是來源于文本，而是來源于“觀點、事實和推斷”的知識啓迪。這也就是一般社會化閱讀和學校裏學生的教學性閱讀的一個重要區別：學生的學習閱讀，是在知識指導下的閱讀，它的一個重要的特征，就是用知識來幫助學生在無疑處設疑。
因爲有了“知識”，在知識的燭照下，我們看到了文本的“內結構”即思維邏輯結構，于是比照知識的要求，學生發現了“問題”，疑問由此産生。這是語文學科深度學習的起點，後面的學習過程，就是用知識來燭照（分析）文本的過程，其學習結果不是一個簡單的接受文本的過程，而是對文本的分析、評價、判斷的過程，所謂批判性思維，即由此産生。这将会在学生的思维世界留下深刻的學習痕迹。而这种批判性阅读文本的学习结果，则是“超文本”的，即对文本加工改造，从而实现所谓创造性阅读。
三、“想清楚再做”，是學生思維培育的操作性的通道
筆者曾經斷言，“搞活動是语文教学的主要形态”。用課標中的話來表述，就是“在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活動”。这里所谓的“自主的语言实践活動”，其行为表现就是“搞活動”。
“搞活動”，是一种外部可操作、可观察的行为过程。人的外部行为有两种。一种是下意识的行为，这种行为类型在语文实践活動中有很多，例如朗誦，這種行爲方式在培養學生的語感方面很有效果，但對培育學生的思維能力，效果不顯著，或者沒有什麽效果。另一種行爲，則是有意識的行爲，即在意識層面知道自己在做什麽，它有一個重要特點，即“想清楚再做”。它由兩個環節構成，首先一個環節是“想”，這個環節是後面“做”的環節的先決條件，沒有想清楚，根本不可能産生“做”的需要，更無從談怎麽做；第二個環節才是我們看得見的、操作性的行爲。这种“想清楚再做”的活動，是富于思维含金量的活動。做，是學習的外在行爲，有可操作性，但完成這個操作之前有一個思維過程。沒有這個思維過程，做不出來、做不好，總之是“無從做”“無可做”。“想”是“做”的前提，“做”是“想”的實現，所以這種“想清楚再做”，也可以稱之爲“思維的外部行爲”。
思維的外部行爲因爲承載著思維，所以通過對這種外部行爲的控制或操作，可以達到對思維本身的幹預。这就是“搞活動”这种教学形态是思维培育的操作性通道的原因。一般来说，思维是复杂的，所以思维培育活動往往缺少操作的简便性。但“搞活動”却相对简便、直接，所以通过“搞活動”来培育学生思维，实现深度学习，更有教学的现实性。鲁迅先生的《过客》，是一篇很深刻的作品，如果立足于“深刻阐释”（即所谓讲深讲透）来教这篇课文，事倍功半。而且由于文学作品的阐释的不确定性，直接将作品的深刻意义阐释给学生听，学生可接受性很低。所以我们选择了“搞活動”的教学方式。我们给学生的活動是：
—— 劇組請來一個小女孩扮演劇中人物“女孩”，但在“送裹布給過客”一節中她總是演不好；你是導演，要跟她“說戲”，教她怎麽演這一節，你會跟她說什麽、怎麽說？
—— 如果你是導演，你將如何排演最後一段(“翁—— 你總還是覺得走好麽？”至最後)？請具體闡釋台詞和動作的表演要求。
这是两个非常有难度的“活動”。这个难度并不在这个活動本身，而在完成这个活動之前，学生内部思维的一个过程。这两个活動是让学生模拟当一回小导演，从外部行为方式来说，就是“说”。但是要做好这个“说”的活動，必须对《过客》这个作品设置“女孩”“过客”这两个人物的意图有清晰的认识；而要对这个问题有清晰的认识，必须从这个作品的主题入手来理解。這個過程，涉及一個複雜的推導、思考的因素和環節。如果要在思維層次上展開這個過程的教學，則十分複雜，效果也不見得好，而且由于不同的學生會從不同角度、不同層次上來理解這些問題，所以教學的結果也很難統一，這種差異性被在課堂上直接呈現出來，也會影響到教學效果的最佳實現。
“想清楚再做”的教學設計，是以“做”爲教學的抓手的，但“做”本身並不是目的，“做”是導向“想”的。同时，“想”也不是凭空的，随意的，而是围绕“做”而展开的，是为“做”好而展开的思维活動。这就是“想清楚再做”的教学设计，比直接思考来得更有可操作性、现实性的原因。
照筆者看來，“深度學習”“深刻地學習”“有思維含量的學習”，最根本的特征，就是“真實的學習”。所謂“真實的學習”，包含兩層意思：第一，學習內容肯定要超越學生現有的知識範圍，也就是必須在學生未知的領域，而不是已知的領域。先有疑問再有深度學習，無疑問的學習肯定是淺層學習甚至是假性學習。第二，這個學習內容又必須在學生的“最近發展區”，學習的過程必須與學生既有的知識和經驗發生這樣或那樣的關聯。這兩個方面，我覺得當務之要，是第一個方面。