地點：西階梯教室

內容：新課標學習

參加人員：全體語文組教師

主講：蔡宏振

內容摘要：

 

2017版高中語文新課標學習

 

課程性質

語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。

綜合性：

語文學習的外延與生活的外延相等。

實踐性：

課程活動化、任務化（文行忠信）

张大春 《文章自在》

   如日常寫作訓練中的“命題”環節，爲師者須設計兩種相輔相成的課程:其一，選佳作名篇數十紙，掩去作者名字並題目，讓學子精讀數遍之後，另出機杆，代原作命新題，之後再對比原題討論損益離合，正反偏側。其二，予學子一段議論、故事或情境描述，多不過百數十字，少亦不過百數十字，供其揣摩，爾後發展成一文章，並自訂一題目。關于構思行文，可以嘗試用“慣用語+生命經驗+掌故傳聞=成文”的公式來寫文章。“慣用語”包括我們常用的成語、俗語、俏皮話等。“生命經驗”就是真實生活中瑣屑但又記憶深刻、令人樂于拿出來交流的小段子。“掌故傳聞”，有時自書本來，有時浸潤于常識，不必脫口便盡道諸事出處，能說個大意即可。訓練中也可以采用“連綴句子”的辦法。從某篇文字中摘取十五個詞語，按照順序抄寫下來，然後把這十五個詞語組成一篇文章。要點在于將詞語組串起來之前先要想想:原本不相關的詞語該如何形成意念的結構，有了這個結構，題旨就會自然浮現。

 

工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

工具性：

呂叔湘先生說:“使用語文是一種技能，跟遊泳、打乒乓球等等技能沒有什麽不同的性質，不過語文活動的生理機制比遊泳、打乒乓球等活動更加複雜罷了。任何技能都必須具備兩個特點，一是正確，二是熟練。不正確就不能獲得所要求的效果，不成其爲技能。不熟練，也就是說，有時候正確，有時候不正確，或者雖然正確，可是反應太慢，落後于時機，那也不成爲技能。”呂先生從工具性的角度生動形象地闡述了“語文”的功能與性質。語文學科課程的一個重要任務就是要使學生掌握這方面的技能，是要培養學生運用語言文字的實踐能力。

（吕叔湘.关于语文教学的两点基本认识「C]//吕叔湘语文论集.北京:商务印书馆，1983: 331）

人文性：多情善感。袍中詩。思考一種語言就是思考一種生活。思想就是使用語言。（朱光潛）

學術性？

余黨緒

缺乏學術理性的語文當然難有其自身的獨立與尊嚴。表達與思維，可教，可學，可練，可生産，可檢測。這些特性，恰恰是教學最應該關注和著力的。

 

……即便在當下，閱讀教學仍是在整體感悟和文本細讀這兩端挑來選去，究竟如何感悟、如何細讀，卻少有人顧及。而這個“究竟”，正是閱讀教學的學術內涵。是，概念化的對號人座依然大行其道，瑣碎繁重的知識切割依然風行一時。上海師範大學詹丹教授在分析《合歡樹》時指出:“母愛”只是這類文章的“母題”，而非文章的“主題”。〔詹丹.語文教學與文本解讀【M]，上海:上海教育出版社，2015.〕這真是一針見血。爲什麽出現了以“母題”替代“主題”的理解呢?這不就纂女而花之的“穿靴戴帽”嗎?

基本理念

1．堅持立德樹人，增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能

2．以核心素養爲本，推進語文課程深層次的改革

3．加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變

語文課程作爲一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力。學習運用祖國語言文字的資源和實踐機會無處不在，應增強學生學語文、用語文的自覺意識，積極利用信息技術以及身邊的各種資源和機會，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經驗，把握語文運用的規律，學會語文運用的方法，有效地提高語文能力，並在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態度與價值觀的綜合發展。

語文課程還應當適應當代社會的發展需要，爲培養創新人才發揮重要作用。要引導學生在語言文字運用的過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創新路徑。

4．注重時代性，構建開放、多樣、有序的語文課程（學不躐等）

核心素養

1．語言建構與運用

語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中共正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。

2．思維發展與提升

思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。

3．審美鑒賞與創造

審美鑒賞與創造是指學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，並在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法。

4．文化傳承與理解

文化傳承與理解是指學生在語文學習中，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，理解與借鑒不同民族和地區的文化，拓展文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義。

语文学科核心素養的四个方面是一个整体。（前此的三个维度）语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化获得的过程。语言文字作品是人类重要的审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。语言建构与运用是语文学科核心素養的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。

課程目標

1．語言積累與建構。積累較爲豐富的語言材料和言語活動經驗，形成良好的語感；在已經積累的語言材料建立起有機的聯系，在探究中理解、掌握祖國語言文字運用的基本規律。

2．語言表達與交流。能憑借語感和對語言運用規律的把握，根據具體的語言情境和不同的對象，運用口頭和書面語言文明得體地進行表達與交流；能將具體的語言文字作品置于特點的交際情境和曆史文化情境中理解、分析和評價。

3．語言梳理與整合。通過梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化爲具體的學習方法和策略，並能在語言實踐中自覺地運用。

4．增強形象思維能力。獲得對語言和文學形象的直覺體驗；在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯想和想象，豐富自己對現實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經驗與語言表達。

5．發展邏輯思維。能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象，並能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現；運用基本的語言規律和邏輯規律，判別語言運用的正誤，准確、生動、有邏輯地表達自己的認識；運用批判性思維審視語言文字作品，研究和發現語言現象和文學形象，形成自己對語言和文學的認識。

批判性思維包括思維過程中洞察、分析和評估的過程。它包括爲了得到肯定的判斷所進行的可能爲有形的或者無形的思維反應過程，並使科學的根據和日常的常識相一致。在現代社會，批判性思維被普遍確立爲教育特別是高等教育的目標之一。構成批判性思維的基本要素是斷言（claims）、論題（issues）和論證（argu-ments）。識別、分析和評價這些構成要素是批判性思維的關鍵。（百度百科）

批判性思維是一種追求合理、公正和創新的現代思維方式，不僅具有價值性的一面，還有工具性的一面，有助于培養學生尊重、理解、包容與創新的現代人格，以及追求事實、邏輯和情理相統一的思維技能。批判性思維幾乎是教育發達國家共同關注的焦點。美國正在各州推行《共同核心標准》，其內核就是加強基本技能和批判性思維的培養。《紐約時報》明確指出:“共同核心標准的實質就是教批判性思維和深度分析的能力。”〔董毓.角逐批判性思維【J].人民教育，2015(9).〕

    尊重多元、合理主見是批判性思維的精華

    1.單篇文章的思辮性閱讀。

比如《廉頗蔺相如列傳》，對蔺相如“完璧歸趙”，一般的理解是他“公忠體國、智勇雙全”。但宋朝的司馬光、楊時和明朝的王世貞都認爲他是個冒險家，做事不計後果，他的成功基本上就是一次撞大運式的僥幸。當代也有研究者持此論，比如南開大學的徐江教授，其言辭更爲激烈。這些觀點彼此矛盾，但都有其合理之處。如何來解決和解釋這些矛盾呢?這就得借助批判性思維。重要不在肯定或者否定，關鍵在于立論要合理;更不能和稀泥、模棱兩可、暖昧不清，而要汲取不同言論的合理性，形成自己獨立的判斷。這個思考、求證和結論的過程，訓練的正是批判性思維的基本素養。

2.對文章進行比較、延伸、對比、互文式的閱讀，我稱之爲“整合性閱讀”。

比如《未經省察的人生沒有價值》(周國平)與《司馬遷，關于生與死的話題》(駱玉明)。蘇格拉底完全可以活下來，但他選擇了死;司馬遷按世俗的觀點應該死，但他選擇了苟活。兩個人的人生形態不一樣，但他們卻有一個共同的生命態度，那就是把生命價值看得比生死重。整合之下的讀寫活動，思維與表達都得到了具體的、有效的訓練。

3.經典或名著的批判性閱讀。

我一直試圖引導學生讀幾本完整的名著，但始終找不到好的切人路徑。正是批判性思維，讓我豁然開朗—我將其定位在“人生智慧的理性反思”上。好的經典一定是人生的教科書，它所呈現的生命形式與人生內容，正是省察人生和借鑒他人智慧的“鏡子”。讀《魯濱孫漂流記》，思考“流浪與穿越”的生命清結;讀《西遊記》，思考成長的路徑與成功的意義;讀《紅與黑》，理解生命中“野心與尊嚴”的沖突;讀《三國演義》，理解“功名與道義”的選擇問題;讀《悲慘世界》，思考每個人都可能面臨的“苦難與罪惡”;讀《複活》，思考生命的墮落與自我的救贖……當學生在作品中找到“代入感”，找到對話的空間，找到共鳴，找到思考的契機，名著的價值就實現了。顯然，這樣的閱讀，必須以讀者爲主體，必須加人自我的人生體驗與思考，只有批判性閱讀才能促成這一目標的達成。

新的寫作理念則認爲，寫作是一種精神活動，關涉價值和理念;寫作是一種認知活動，關涉實踐與思維;寫作是一種創造活動，關涉智能與素養。目前的寫作教學，更關注表達的綜合設計與思維的推進過程，這就給批判性思維的運用提供了寬廣的舞台。

6．提升思維品質。自覺分析和反思自己的語文實踐活動經驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。

7．增進對祖國語言文字的審美體驗。感受祖國語言文字獨特的美，增強熱愛祖國語言文字的感情。

8．鑒賞文學作品。感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和平阿基不同時代、不同品格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。

9．美的表達與創造。能運用祖國語言文字表達自己的審美體驗，表達自己的情感、態度和觀念，表現和創造自己心中的美好形象；講究語言文字表達的效果及美感，具有創新意識。

10．傳承中華文化。通過學習運用祖國語言文字，體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化，繼承、弘揚中華優秀傳統文化和革命文化。

11．理解多樣文化。通過學習語言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鑒不同民族、不同區域、不同國家的優秀文化，吸收人類文化的精華。

12．關注、參與當代文化。關注並積極參與當代文化傳播與交流，在運用祖國語言文字的過程中，堅持文化自信，提高社會責任感，增強爲中華民族偉大複興而奮鬥的使命感。

課程結構

普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成。三類課程分別安排7—9個學習任務群。中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化方面的內容始終貫穿必修、選擇性必修、選修。

必修其課程7個：“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”。

選擇性必修課程9個：“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“中華傳統文化經典研習”“中國革命傳統作品研習”“中國現當代作家作品研習”“外國作家作品研習”“科學與文化論著研習”。

選修課程9個：“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“漢字漢語專題研討”“中華傳統文化專題研討”“中國革命傳統作品專題研討”“中國現當代作家作品專題研討”“跨文化專題研討”“學術論著專題研討”。

 

 

關于“學習任務群”

對語文教師而言，要適應學習任務群的要求，可能需要在三個方面做好准備：一要具

有“任務”意識，善于將學習內容“任務化”；二要增強“整體”意識，用任務群的整體目標統攝不同的學習內容和學習活動；三是提高“統籌”能力，恰當處理不同任務群之間的關系。

    一、實現學習內容向學習任務的轉變

如前所述，語文學習任務群的理念是針對以往抽象的語言知識、孤立的文本理解和單純的課堂教學等局限提出的。“語文學習任務群”的關鍵詞是“任務”，從“學習內容”到“學習任務”，雖然一詞之差，它卻是語文學習在本體定位上從知識一文本向語言實踐活動轉化的重要標志。一項學習任務一般應具備以下兒個特點:（1）目的性，即語文學習活動是爲了實現一項語言表達或交際目的而采取的主動的、有意義的活動，而不是盲目地學習或僅僅爲獲得考試成績:(2)真實性，即無論是語言學習的情境、材料，還是面對的交流對象，都應具有一定的真實性，至少應與口常生活中實際的語言實踐活動相似或相關；（3）過程性，在完成任務的過程也就是實踐的過程中獲得發展，而不是僅僅知道結論；（4）整體性，即在一個單位時間裏(比如一節課)，圍繞一項語文學習任務，完成完整的語言實踐活動，而不是完成毫無關聯的碎片式學習。

教學角色也會隨之改變，即由原來的知識傳播者，變成“學習的計劃者和組織者，學習方向、指導和資源的提供者，語言和與語言相關行爲的示範者，開展活動的協調者，探索知識、開發學習技能和策略的指導者和同伴，爲學習者提供恰當反饋的評估者和記錄者”。教師由學習活動的中心舞台轉向了幕後，這與錢夢龍老師在“三爲主”理論中提倡的教師要做“導演”的主張是一致的。

    1.将学习活动置于一种真实的情境中。比如学习李白的《将进酒》、杜甫的《秋兴》、张若虚的《春江花月夜》，单纯地分析一首诗的意蕴、格律、修辞，就不如安排学生为某个读者群或某个文学刊物推荐一首唐诗代表作，并阐释推荐理由。“推荐诗歌”需要理解意蕴、分析特点，还要交流不同看法，还要考虑接受对象。在推荐的过程，}，，学生也完成了对多个诗歌文本的学习，“推荐诗歌”就是一种典烈的任务情境。    2.为学生设置一个沟通交流的对象。比如议论文写作，单纯地讲解议论文的特点和说理的技巧，可能就不如引导学生针对“城市管理，}，遇到的问题”，或“劝说人们遵守社会规则”等话题开展写作活动。后者显然对提高学生的说服能力、语言运用能力更有效。    3.让学习过程围绕一个学生可能感兴趣的核心问题展开。比如学习诸葛亮的《出师表》，李密的《陈情表》，可以围绕“怎样评价作者的‘忠’‘孝”，来组织教学。让学习与生活发生联系，成为彼此的一部分。比如学习《(论语>选读》之类的文本，就可以采用“以《论语》解释生活、以生活评判《论语》”的方式，引导学生走进文本，加深对文本和社会生活的理解。    以往的语文教学原则也强调教师要设置情境来激发学习兴趣。这种“情境设置”与现在所说的“学习任务”有什么区别呢?应该说，两者的确都有艺术性地引出学习内容、激发学生的学习兴趣的功能。但是，其内涵存在明显的差异。一般来说，学习任务必然带有具体的学习情境，但是反过来看，有学习情境不一定就属于学习任务。以往教学设计话语，}，所谓的教学情境，更多的是引出学习内容、提供学习支架等，指向学习活动的某一环节，属于课堂学习的局部。而学习任务则是把整个学习内容和学习过程进行“情境化”。即在一项学习任务，}，，情境不仅贯穿整个学习过程的始终，还是学习任务，}，不可缺少的有机组成部分。譬如教学《香菱学诗》，有的教师会播放电视剧《红楼梦》片段，安排学生先感受《红楼梦》所描写的时代特点和大观园的氛围，然后再去阅读文本。这看上去似乎是一个不错的情境设置，但只能看作是引起注意或接近文本的一种手段，与文本阅读过程并没有多少内在关系，自然也构不成学习任务。而如果以“香菱学诗”为阅读范围，探索“曹雪芹为什么安排林黛玉而不是其他姑娘来教香菱写诗”，或者引导学生“通过阅读从文本中归纳几点自己觉得对学写诗歌有价值的启示，那么这样的情境设计就具有学习任务的特征。

比如在“語言積累、梳理與探究”任務群下，魯迅的《藥》《祝福》均可作爲小說文本的語言範例來學習，那麽在“現當代作家作品研習”中這兩篇小說的學習所得就可以成爲“魯迅小說的語言藝術”這一專題學習的資源；如果到“整本書的閱讀與研討”任務群中還可以布置學生閱讀魯迅的小說集《呐喊》。如此，這三個任務群之間就可以實現各有側重又能互相補充、相互促進的功效。

文學鑒賞與創造任務群

建立學習共同體

   

    本期討論“文學鑒賞與創作‘’任務群的教學，土要以小說教學爲例，討論文學作品的知識教學和活動支架的設計。文學鑒賞知識涉及各個領域，非常複雜:語義學的、解釋學的;文學與生活，文學與社會文化，內容與形式的關系，創作意圖與讀者理解的關系;原型批評、敘述學批評、語言學批評、精神分析批評;等等。我們無法回避只能面對，雖然沒有這些知識，讀寫也許更加順利。

    文學鑒賞與創作的知識一定要更新，但是不要完整系統地進入複雜的知識體系，而要按照語文學習的規律和學生發展的需要，仔細甄別，擇其要點。無論是隱性的還是顯性的，是隨文還是自成體系，都可以。應結合具體作品的學習和寫作的實踐，由學生自土梳理探究，將知識結構化，而不應由教師進行專門的講解。

    教師可以向學生提供有效的學習支架，如問題設計、閱讀策略、經驗分享、成果交流活動等，相機進行指導點撥，組織並平等參與問題討論。